Giả lập máy tính Casio 570VN PLUS

Giới thiệu đến các bạn cách cài đặt phần mềm giả lập máy tính Casio 570VN PLUS. Phần này tác giả tham khảo https://osshcmup.wordpress.com

1.  Download. Trước hết các bạn tải tập tin cài đặt tại đây
2. Cài đặt. Giải nén file rar vào một thư mục, chạy file vcredist_x8.exe để cài đặt thư viên bổ sung, sau đó chạy file Casiofx570vnplus.exe sẽ hiển thị máy tính giả lập.
3. Zoom màn hình. Nếu bạn cần phải hướng dẫn lại cho người khác trên một khán phòng rộng, các bạn phải bật cửa số và zoom cửa sổ này lên lớn nhất có thể. Để con trỏ chuột vào bất cứ đâu trên máy tính giả lập, nhấp nút phải và chọn cửa sổ bật, khi màn màn hình cửa sổ bật đã mở, chọn Zoom lên x6.
4. Sử dụng keylog. Bạn cài đặt font ES03.tff . Khi đó, mỗi lần bạn thực hiện trên máy tính, toàn bộ quá trình bấm phím sẽ ghi lại trên keylog, mở màn hình keylog lên các bạn sẽ thấy nội dung của nó. Copy và dán vào Word nếu bạn thấy cần thiết.  

Tài liệu hướng dẫn sử dụng

Một ứng dụng tìm số phức

Readmore »

Mô hình tạo động cơ học tập ARCS

Keller  là giáo sư của một trường đại học Florida, đã từng là giáo viên phổ thông trung học dạy văn học, viết, nghiên cứu xã hội từ năm 1965 đến 1971, nhận bằng tiến sĩ của trường đại học Indiana năm 1974. Keller đóng góp đáng kể trong lĩnh vực nghiên cứu động lực học tập trong giảng dạy về mặt lý thuyết lẫn thực hành.

Keller nhấn mạnh mô hình ARCS là một cách tiếp cận thực tiễn đối với vấn đề ứng dụng động lực học tập vào thiết kế giảng dạy. Động lực học tập không chỉ là trách nhiệm của người học mà còn là trách nhiệm của giáo viên.

         

Nhiều người cho rằng giáo viên có thể giảng dạy tốt nhất cho dù học sinh của mình không chịu tận dụng các cơ hội này để học tập. Đó là trách nhiệm của người học, do người học có động lực hay không. Trong khi đó Keller tin rằng có nhiều học sinh có hứng thú học tập nhưng giáo viên có thể là nhân tố giết chết sự say mê của họ. Ông cho rằng giáo viên không thể khiến học sinh chịu học nhưng giáo viên có thể phát triển những chiến lược tạo môi trường thúc đẩy họ học tập.

   

Giáo viên thường xem nhẹ yếu tố động lực trong thiết kế bài giảng vì họ cho rằng động lực học tập là một yếu tố không đo lường được, động lực học tập hay thay đổi và khó đoán trước và chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố mà giáo viên không kiểm soát được. Tuy nhiên Keller cho rằng động lực học tập không phải là một yếu tố không đánh giá được như mọi người vẫn nghĩ. Động lực học tập có thể tiếp cận được một cách có hệ thống bằng một mô hình xuất phát từ thiết kế các hệ thống giảng dạy.

Hiện nay mô hình ARCS được sử dụng rộng rãi trên 17 nước như Pháp, Anh, Trung Quốc, Nhật Bản… ARCS đã chứng minh được tính hiệu quả và áp dụng được ở nhiều nền văn hóa khác nhau.

John Keller phát triển mô hình ARCS về thiết kế động lực vào năm 1979. Mô hình dựa trên cơ sở thuyết Giá trị kỳ vọng (Expectancy-value Theory) của Toman (1932) và Lewin (1938). Ông xác định và mô tả các thành phần cơ bản của mô hình ARCS trong các bài báo được công chúng quan tâm. ARCS có ba đặc điểm nổi bật:

   Thứ nhất, mô hình đã thiết lập mối quan hệ với các lý thuyết về động lực.

   Thứ hai, mô hình giúp tăng cường chất lượng giảng dạy.

   Thứ ba, mô hình đã phát triển một quy trình thiết kế có hệ thống.

ARCS nỗ lực trả lời câu hỏi: khả năng tổng hợp nhiều khái niệm và lý thuyết về động lực của con người thành một mô hình đơn giản, có ý nghĩa, hữu ích cho các nhà giáo dục, khả năng phát triển một cách tiếp cận có hệ thống nhằm thiết kế phương pháp giảng dạy gây hứng thú cho người học. Mô hình ARCS ra đời nhằm tạo nên kích thích và duy trì những chiến lược tạo động lực học tập trong các thiết kế giảng dạy. Mô hình này được kiểm nghiệm trong thực tế bởi một khảo sát dựa trên hai nhóm giáo viên thực hiện giảng dạy và được nhiều tác giả khác áp dụng trong lĩnh vực thiết kế bài giảng tạo động lực hấp dẫn người học. 

ARCS là một mô hình về thiết kế động cơ trong học tập của John Keller (Florida State Univesity, USA).

ARCS là viết tắc của 4 phạm trù: A(Attention – Sự chú ý), R (Relevance – Sự liên hệ), C (Confidence – Sự tin tưởng), S (Statisfaction – Sự hài lòng).

1. Sự chú ý

Bài học phải thu hút sự chú ý của học sinh. Các thủ thuật để tạo ra sự chú ý là khơi gợi tính tò mò của người học nhất là khi bắt đầu bài học. Một yếu tố khác là phải có sự thay đổi, đây là điều cần thiết để duy trì sự chú ý của học sinh.  

Sau đây là một số chiến lược có thể dùng để tạo sự chú ý:

+ Khơi dậy tri giác: Sử dụng những điều gây ngạc nhiên hay sự bất định (không chắc chắn) để thu hút sự quan tâm của học sinh.

+ Khơi dậy sự tìm hiểu: Kích thích sự hiếu kỳ của học sinh bằng cách đưa ra những câu hỏi có tính thách đố, hoặc vấn đề cần giải quyết.

+ Dùng những cách khác nhau để trình bày tài liệu: Giảng với phương tiện trực quan, hoạt động nhóm, trò chơi, tranh luận,…

 2. Sự liên hệ

Ngay cả sự tò mò được khơi động, động cơ cũng có thể mất đi nếu nội dung học tập không được học sinh nhận ra giá trị. Sự liên hệ có được từ sự gắn kết nội dung dạy học với mục tiêu quan trọng của học sinh, sự quan tâm và kiểu học của học sinh. Để làm điều này, giáo viên có thể liên hệ nội dung dạy học với nghề nghiệp tương lai hoặc với yêu cầu về học thuật, hoặc với nhu cầu và ước muốn của học sinh. Giáo viên có thể sử dụng phép tương tự, mô phỏng hoặc những ví dụ liên quan đến sở thích hay kinh nghiệm của học sinh.

Như vậy, để thực hiện sự “liên hệ” giáo viên có thể sử dụng các chiến lược sau:

+ Định hướng mục đích: Nói rõ lợi ích nội dung dạy học cho học sinh trong hiện tại và tương lai.

+ Cho học sinh chọn lựa các hình thức học như: nhóm, thi đua hoặc làm việc cá nhân.

+ Liên hệ với những kinh nghiệm mà học sinh đã biết như kiến thức đã học.

 3. Sự tin tưởng

Để duy trì động cơ, học sinh phải có sự tin tưởng. Giáo viên phải giúp học sinh có niềm tin về khả năng thành công. 

Các chiến lược để tạo ra sự tin tưởng cho học sinh là:

        + Nêu rõ yêu cầu bài học.

        +Cho học sinh những cơ hội thành công lúc khởi đầu và đủ cho các em có niềm tin vào khả năng thành công.

      + Cho học sinh có cơ hội chủ động trong học tập như chọn lựa nội dung, mục tiêu, hoạt động, đánh giá. Cho những phản hồi và làm sao cho học sinh thấy rằng sự thành công của họ là do chính sự nỗ lực của bản thân.

 4. Sự hài lòng

Nếu học sinh chú ý, quan tâm đến nội dung và có sự thử thách vừa sức, thì học sinh đã có được động cơ học tập. Để duy trì động cơ này, một điều kiện thứ tư cần phải có, đó là “hoàn thành”. Học sinh phải có sự xúc cảm tích cực về sự hoàn thành (việc học tập) của họ. Họ có cơ hội áp dụng những điều họ vừa học cũng như được đánh giá và được hưởng điểm số phù hợp mà không có sự thiên vị.

Sau đây là một số chiến lược giáo viên nên chú ý vận dụng:

Đưa ra những phản hồi và sự củng cố và gợi động cơ cho việc học tập tiếp theo.

Tăng cường những ứng dụng các kết quả đạt được. Làm sao cho học sinh thấy rằng các kiến thức và kỹ năng mà họ chiếm lĩnh có ý nghĩa và công dụng.

Chú ý sử dụng những hình thức động viên phù hợp, công bằng và không thiên vị. Khi học sinh thích thú với những kết quả đạt được, họ sẽ có động lực thúc đẩy việc học tập tiếp theo.

Readmore »

10 kỹ năng giải toán vec-tơ

Hình học, trong đó có toán vec-tơ luôn là môn học khó đối với học sinh. Nắm được kiến thức cơ bản đã là một vấn đề khó, vận dụng kiến thức đó một cách linh hoạt để giải toán còn là một việc khó khăn hơn nhiều.

Theo chia sẻ của thầy Vũ Quý Phương - Giáo viên Trường THPT Bỉm Sơn (Thanh Hóa), một trong những nguyên nhân khiến học sinh không giải được các bài toán về vec-tơ là không hiểu rõ khái niệm vec-tơ, không biết cách xác định một vec-tơ, không hiểu rõ hai vec-tơ bằng nhau, nhầm lần vec-tơ bằng nhau với đoạn thẳng bằng nhau ...

Vì vậy, điều đầu tiên là cần làm cho học sinh nắm vững hơn khái niệm vec-tơ cùng hướng, vec-tơ bằng nhau.

Để giải quyết được điều này, thầy Vũ Quý Phương đã cho học sinh làm lại và phân tích kỹ lời giải của học sinh qua hoạt động số 2 (§1, chương I, SGK Hình học 10 nâng cao).

Ngoài ra, thầy Vũ Quý Phương cũng đã đưa ra các tình huống sau để giúp học sinh rèn luyện và hiểu rõ hơn các khái niệm về vec-tơ:

Điểm O trùng với điểm M thì A là điểm nào? 

Điểm O trùng với điểm N thì A là điểm nào? (A đối xứng với M qua N hay N là trung điểm của MA)

Xác định vị trí điểm O để điểm A trùng với điểm M? (O đối xứng với N qua M hay M là trung điểm của ON)

Làm cho học sinh nắm vững hơn khái niệm tổng, hiệu hai vec-tơ

Việc xác định tổng, hiệu của các vec-tơ đối với nhiều học sinh cũng là một vấn đề khó khăn.

Qua giảng dạy về vec-tơ, thầy Phương nhận thấy học sinh hầu như vẫn không phân biệt rõ dựng tổng của các vec-tơ với tổng hai cạnh của một tam giác.

Để giúp học sinh nắm vững hơn khái niệm tổng hai vec-tơ và một số tiếp xúc của chúng, đặc biệt là quy tắc ba điểm và cách dựng vec-tơ tổng của hai vec-tơ, thầy Phương cho học sinh làm lại nội dung của hoạt động 4 (§2, chương I, SGK Hình học 10 nâng cao).

Sau khi học sinh đã nắm được các khái niệm về vec-tơ một cách tương đối chắc chắn, tiến hành cho học sinh rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vec-tơ vào giải toán thông qua một số ví dụ, bài toán cụ thể. 

Với mỗi ví dụ, bài toán, luôn cố gắng hướng dẫn học sinh tìm nhiều cách giải khác nhau, qua đó vận dụng được nhiều kiến thức cơ bản và hiểu rõ thêm về bản chất của loại kiến thức mình áp dụng.

Tuy nhiên, thầy Phương lưu ý, những ý kiến này chưa hẳn đã là phù hợp với tất cả mọi đối tượng học sinh, đặc biệt là các học sinh khá giỏi. 

Việc áp dụng nội dung sán kiến này vào giảng dạy cần được bố trí hợp lý về mặt thời gian.

Nếu trường nào không bố trí giờ học tự chọn thì khá khó khăn về mặt thời gian để có thể áp dụng được. 

Hơn nữa, rất cần đến sự kiên trì của giáo viên vì đối tượng học sinh áp dụng trong sáng kiến này là những học sinh có tố chất, tư duy toán học chưa thật tốt, ngại học toán, đặc biệt là hình học.

Xem cụ thể những hướng dẫn học sinh giải các bài toán về vec-tơ của thầy Vũ Quý Phương

 Theo  http://giaoducthoidai.vn

Readmore »

Học tốt hình học không gian với bản đồ tư duy

Cô Hà Thị Thu Hồng - Giáo viên Trường THPT Thọ Xuân 4 (Thanh Hóa) cho biết, với bản đồ tư duy, giáo viên có thể giúp học sinh nắm chắc các kiến thức về hình học không gian, khơi gợi được hứng thú với môn học khó này.

Nội dung khái quát cần nhớ

Khi giải một bài toán hình học không gian, cô Hà Thị Thu Hồng lưu ý, học sinh cần thực hiện qua các bước cần thiết sau: 

Đọc kĩ đề bài; phân tích giả thuyết của bài toán; vẽ hình đúng, đặc biệt cần xác định thêm các yếu tố khác: điểm phụ, đường phụ, mặt phẳng phụ (nếu cần) để phục vụ cho quá trình giải toán.

Cũng theo cô Hà Thị Thu Hồng, trong hệ thống lí thuyết và bài tập của hình học không gian, cũng như trong thực tiễn cuộc sống ta, có thể chia thành năm bài toán lớn:

Bài toán 1: “Tìm tương giao”, bao gồm: Giao điểm của hai đường thẳng, giao điểm của đường với mặt và giao tuyến của hai mặt phẳng.

Bài toán 2: “Quan hệ song song”, bao gồm chứng minh và dựng hình: Hai đường thẳng song song, đường thẳng song song với mặt phẳng, hai mặt phẳng song song.

Bài toán 3: “Quan hệ vuông góc” bao gồm chứng minh và dựng hình: Hai đường thẳng vuông góc, đường thẳng vuông góc với mặt phẳng, hai mặt phẳng vuông góc.

Bài toán 4: “Bài toán về góc” bao gồm xác định và tính: Góc giữa hai đường thẳng, góc giữa đường thẳng và mặt phẳng, góc giữa hai mặt phẳng.

Bài toán 5: “Bài toán về khoảng cách” bao gồm xác định và tính: Khoảng cách từ một điểm đến một đường thẳng, khoảng cách từ một điểm đến một mặt phẳng, khoảng cách giữa hai đường thẳng song song, khoảng cách giữa hai mặt phẳng song song, khoảng cách giữa hai đường thẳng chéo nhau.

Trong mỗi bài toán lớn sẽ có bao gồm nhiều bài toán nhỏ, đặc điểm nữa là nó không tập trung ở một chương, một bài, không được giải quyết đồng bộ một lúc mà nó nằm rải rác trải dài theo các chương và các bài khác nhau. 

Vậy để dạy tốt và học tốt, cô Hồng cho rằng, vấn đề đặt ra là người giáo viên phải biết hướng dẫn học sinh nắm vững được nội dung trọng tâm nhất, bài toán mấu chốt để các bài toán nhỏ khác có thể đưa về nó. 

Như vậy sẽ tạo nên tính lôgic cao và có hệ thống, giảm tải được các nội dung trong lí thuyết cơ bản, học sinh nhớ được trọng tâm của các bài toán lớn. 

Dùng sơ đồ tư duy hệ thống lý thuyết

Cô Hà Thị Thu Hồng cho biết, với sơ đồ tư duy, giáo viên có thể hệ thống lý thuyết giúp học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Giáo viên cũng có thể sử dụng cách này trong thực hành giải toán.

Cụ thể, trong bài toán tìm tương giao, giao điểm của hai đường thẳng, giao điểm của đường với mặt phẳng, giao tuyến của hai mặt phẳng thì tìm giao điểm của hai đường thẳng là mấu chốt cơ bản.

Điều kiện để hai đường thẳng cắt nhau là chúng đồng phẳng và có một điểm chung duy nhất. Các tương giao khác đều có thể đưa được về tương giao cơ bản này.

Sơ đồ tư duy để hệ thống lí thuyết dạng bài này như sau:

 

Bài toán “Quan hệ song song” được giới thiệu chủ yếu tập trung vào hai vấn đề là chứng minh quan hệ song song và dựa vào quan hệ song song để dựng hình. Trong bài toán “chứng minh quan hệ song song” thì chứng minh hai đường thẳng song song là mấu chốt cơ bản. Các bài toán chứng minh khác đều có thể đưa được về bài toán cơ bản này. 

Để chứng minh đường thẳng a//b ta có thể sử dụng bốn cách chủ yếu sau:

Cách 1: Tìm được một mặt phẳng chứa hai đường thẳng a và b. Sau đó áp dụng phương pháp chứng minh song song của hình học phẳng như tính chất đường trung bình trong tam giác, định lí ta lét đảo, …

Cách 2: Sử dụng tính chất bắc cầu.

Cách 3: Sử dụng tính chất giao tuyến của ba mặt phẳng phân biệt.

Cách 4: Áp dụng hệ quả.

Sơ đồ tư duy để hệ thống lí thuyết dạng này như sau:

Trong bài toán quan hệ vuông góc tập trung vào bài toán chứng minh về các quan hệ vuông góc trong đó chứng minh hai đường thẳng vuông góc là mấu chốt cơ bản. 

Các bài toán chứng minh khác đều có thể đưa về bài toán cơ bản này.

Sơ đồ tư duy để hệ thống lí thuyết dạng này như sau:

Bài toán về góc bao gồm xác định và tính: góc giữa hai đường thẳng, góc giữa đường thẳng với mặt phẳng, góc giữa hai mặt phẳng. 

Trong đó, tính và xác định góc giữa hai đường thẳng là mấu chốt cơ bản. Các bài toán khác đều có thể đưa về bài toán cơ bản này.

Phương pháp tính góc giữa hai đường thẳng, áp dụng định nghĩa và các phương pháp tính góc của hình học phẳng (Thường gắn vào tam giác học dùng phương pháp véc tơ).

Sơ đồ tư duy dạng hệ thống lí thuyết:

Trong bài toán tính khoảng cách thì bài toán tính khoảng cách từ một điểm đến đường thẳng là mấu chốt cơ bản nhất. Các bài toán tính khoảng cách khác đều đưa về được bài toán cơ bản này.

Sơ đồ tư duy để hệ thống lí thuyết:

 Theo http://giaoducthoidai.vn

Readmore »

Những sai lầm khi ứng dụng đạo hàm để khảo sát, vẽ đồ thị hàm số

Trong chương trình giải tích 12, nội dung ứng dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số có một vị trí đặc biệt quan trọng, chiếm hầu hết số tiết có trong chương trình.

Ưu điểm của phương pháp này là rất hiệu quả và dễ sử dụng khi giải toán liên quan đến khảo sát hàm số.

Những sai lầm thường gặp

Tuy nhiên, trong quá trình giảng dạy, thầy Nguyễn Ngọc Sơn - Giáo viên trường THPT Đặng Thai Mai (Thanh Hóa) nhận thấy học sinh hay gặp khó khăn khi giải các bài toán liên quan đến việc vận dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số. 

Cụ thể: Không nắm vững định nghĩa về tính đơn điệu của hàm số trên một khoảng, không hiểu chính xác về định nghĩa điểm tới hạn của hàm số;

Không nắm vững điều kiện để hàm số đơn điệu trên một khoảng; không nắm vững điều kiện để hàm số đạt cực trị tại một điểm $x_0$.

Không nắm vững định nghĩa về giá trị nhỏ nhất, giá trị lớn nhất của hàm số trên một miền $D$;

Không nắm vững bản chất sự khác nhau giữa tiếp tuyến tại một điểm thuộc đồ thị số với tiếp tuyến kẻ từ một điểm đến đồ thị hàm số đã cho.

Cụ thể, học sinh thường mắc phải sai lầm khi không nắm vững định nghĩa về tính đơn điệu của hàm số.

Nhiều khi các em không chú ý đến các điểm tới hạn của hàm số, vì vậy việc xét dấu của đạo hàm $y'$ sẽ bị sai.

Khi sử dụng tính đơn điệu của hàm số để chứng minh bất đẳng thức, học sinh thường mắc phải sai lầm là không nhớ chính xác định nghĩa tính đơn điệu của hàm số để vận dụng.

Các em cũng hay mắc những sai lầm khi vận dụng sai tính chất của các hàm đồng biến, nghịch biến.

Bên cạnh đó là sai lầm khi vận dụng các công thức tính đạo hàm; sai lầm khi tính đạo hàm của hàm số tại một điểm.

Khi sử dụng quy tắc I để xét tính đơn điệu của hàm số các em quên rằng đó là điều kiện đủ chứ không phải là điều kiện cần.

Khi sử dụng quy tắc II để xác định cực trị của hàm số, học sinh cũng quên rằng đó chỉ là điều kiện đủ chứ không phải là điều kiện cần.

Học sinh đồng thời thường mắc sai lầm khi không nắm vững định nghĩa giá trị lớn nhất (GTLN) và giá trị nhỏ nhất (GTNN) của hàm số trên một miền D.

Giải pháp khắc phục

Để khắc phục những khó khăn mà học sinh thường gặp phải, thầy Nguyễn Ngọc Sơn cho rằng, trước tiên, giáo viên cần bổ sung, hệ thống những kiến thức cơ bản mà học sinh thiếu hụt.

Cụ thể, cần phân tích, mổ xẻ các khái niệm, định nghĩa, định lí để học sinh nắm được bản chất của các khái niệm, định nghĩa, định lí đó;

Đưa ra các ví dụ, phản ví dụ minh họa cho các khái niệm, định nghĩa, định lí; so sánh giữa các khái niệm, các quy tắc để học sinh thấy được sự giống và khác nhau giữa chúng; chỉ ra các sai lầm mà học sinh dễ mắc phải. 

Người giáo viên còn cần lưu ý rèn luyện cho học sinh về mặt tư duy, kĩ năng, phương pháp. Những thao tác tư duy như phân tích, so sánh, ...; các kỹ năng lập luận vấn đề, chọn phương án phù hợp để giải quyết vấn đề; các phương pháp giải toán.

Việc đổi mới phương pháp dạy học (lấy học sinh làm trung tâm) cũng vô cùng quan trọng. Người thầy cần sử dụng phương pháp dạy học phù hợp với hoàn cảnh thực tế. Từ đó, tạo hứng thú, đam mê, yêu thích môn học cho học sinh.

Cùng với đó là sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học nhằm làm cho bài giảng sinh động hơn, bớt khô khan và học sinh không cảm thấy nhàm chán. 

Chẳng hạn sử dụng bảng phụ, phiếu học tập, nếu có điều kiện thì sử dụng giáo án điện tử kết hợp với việc trình chiếu đồ thị hàm số, các hình vẽ, hình động liên quan trực tiếp tới bài giảng.

Xem các bài toán minh họa thầy Nguyễn Ngọc Sơn giới thiệu

Theo http://giaoducthoidai.vn

Readmore »

Bí quyết giải toán xác suất lớp 11

Cô giáo Vũ Thị Hương Lan - Trường THPT Nguyễn Trung Ngạn (Hưng Yên) cho biết, do đặc thù của chuyên ngành nên các bài toán về xác suất có nhiều điểm khác biệt so với các bài toán đại số, giải tích, hình học.

Chính vì vậy, đứng trước một bài toán xác suất, học sinh thường lúng túng, không biết cách giải quyết như thế nào, thậm chí nhiều em đã làm xong vẫn băn khoăn cũng không dám chắc mình đã làm đúng.

Một số khó khăn của học sinh trước bài toán xác suất

Trong chương trình sách giáo khoa đại số và giải tích lớp 11 (Chương II), đề cập đến chủ đề: Tổ hợp - xác suất. 

Để có thể giải quyết được các bài toán tổ hợp - xác suất, theo cô Vũ Thị Hương Lan, học sinh phải nắm vững kiến thức theo chuẩn kiến thức kỹ năng; đồng thời phải biết vận dụng các kiến thức đó để giải quyết các bài toán vào những tình huống cụ thể. 

Qua thực tiễn giảng dạy xác suất cho học sinh lớp 11, chương trình cơ bản môn Toán, cô Lan nhận thấy, đa số học sinh chưa hiểu thấu đáo các khái niệm cơ bản như: Không gian mẫu, biến cố, biến cố độc lập, biến cố xung khắc, biến cố đối,… 

Các em chỉ biết giải bài toán xác suất trong một số kiểu bài tập quen thuộc, đa số học sinh chưa biết sử dụng linh hoạt các quy tắc cộng và quy tắc nhân xác suất để giải quyết các tình huống cụ thể.

Phương pháp giải một số bài toán xác suất lớp 11

Cô Vũ Thị Hương Lan cho rằng, để vượt qua được các bài toán xác suất, giáo viên cần hệ thống hóa khái niệm về phép thử, không gian mẫu, biến cố.

Đồng thời, tập hợp các kết quả thuận lợi của biến cố, công thức xác suất cổ điển, giải thích thông qua các ví dụ từ mô hình cụ thể đến các mô hình trừu tượng.

Sau đó, hướng dẫn học sinh tính xác suất của biến cố bằng cách sử dụng công thức xác suất cổ điển.

Giáo viên nêu các quy tắc xác suất, hướng dẫn học sinh sử dụng các quy tắc này để tính xác suất trong một số ví dụ điển hình; Từ đó, giúp học sinh rút ra nhận xét về cách sử dụng các quy tắc này một cách linh hoạt hợp lí trong từng trường hợp cụ thể.

Cuối cùng, rèn luyện kĩ năng giải các bài tập cho học sinh thông qua một số bài tập bổ sung nâng cao; gợi mở cho học sinh những hướng phát triển, mở rộng bài toán.

Xem phương pháp giải một số bài toán xác suất cụ thể theo chia sẻ cô giáo Vũ Thị Hương Lan

Theo http://giaoducthoidai.vn

Readmore »

3 bí quyết soạn, giảng đáp ứng nội dung đổi mới dạy và học

Kinh nghiệm mà tôi rút ra sau nhiều năm giảng dạy là để một tiết dạy thành công, giáo viên cần làm tốt 3 khâu: Một là người tổng đạo diễn, hai là diễn viên, ba là nhà phê bình.

Giáo viên nên hiểu câu nói “Biết 10 thì mới dạy 1”. Trong phạm vi bài viết này, tôi xin làm rõ một số vấn đề về phương pháp soạn bài và giảng bài bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng, phù hợp với đối tượng học sinh, lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên đóng vai trò kiến tạo và dẫn dắt cho học sinh...

Khi giáo viên thực hiện bài giảng khâu đầu tiên là phải soạn bài, bài soạn tốt là tiền đề cho tiết dạy có hiệu quả nên bài giảng phải đảm bảo các khâu sau:

Nội dung phải chính xác khoa học, có tính hệ thống, rõ trọng tâm, có liên hệ thực tế, có tính giáo dục, phù hợp với đối tượng học sinh mà giáo viên dạy.

Phương pháp phù hợp với đặc trưng bộ môn, nội dung của bài lên lớp, biết kết hợp tốt các hoạt động dạy và học.

Phương tiện và thiết bị dạy học phù hợp với nội dung bài giảng, tạo hình ảnh trực quan, dễ tiếp thu cho học sinh. Trình bày bảng hợp lý, chữ viết và nói rõ ràng, có nhấn mạnh kiến thức cần thiết, hình vẽ chuẩn xác.

Tổ chức thực hiện linh hoạt các khâu lên lớp, phân phối thời gian hợp lý, hướng dẫn học sinh tham gia vào bài giảng tích cực, chủ động. Biết tạo ra các tình huống để học sinh tham gia giải quyết vấn đề một cách hứng thú.

Kết quả bài giảng phải đạt được là đa số học sinh nắm được bài, biết vận dụng vào một số bài tập.
Để làm tốt các phần việc trên công việc đầu tiên giáo viên cần biết kiểu bài dạy từ đó có cách soạn bài cho phù hợp. Ví dụ bài dạy lý thuyết về khái niệm, định lý, công thức, bài dạy bài tập, ôn tập chương, ôn tập cuối học kỳ.

Nếu bài dạy khái niệm mở đầu thì giáo viên cần tìm hiểu khái niệm này xuất hiện do đâu, hoàn cảnh nào, tác giả là ai, hướng khái niệm đó giải quyết những vấn đề gì... có như vậy giáo viên tạo được phương hướng học của học sinh về khái niệm đó.

Nếu bài dạy bài tập, giáo viên cần nắm chắc các dạng toán của phần kiến thức đó từ đó chế biến, tổng hợp lại tạo ra các bài toán mới có tính bao quát, hệ thống, dễ nhớ và vận dụng.

Giáo viên cần phân biệt chữa bài tập cho học sinh với dạy học sinh làm bài tập. Nếu là bài tập tiết 1 thì cần ôn lại kiến thức đã học như thế nào, chọn những nội dung bài tập nào trong sách giáo khoa, sách bài tập để chữa cho học sinh.

Sau mỗi loại bài tập đã giải quyết cần rút ra được điều gì, căn cứ vào đặc điểm nào để đề ra đường lối giải của loại bài toán đó. Giải xong bài toán nên hướng dẫn học sinh cách đặc biệt hóa, khái quát hóa để được các bài toán mới, xếp nhóm các bài toán lại với nhau tạo ra công cụ tư duy toán về sau. Đối với học sinh trung bình, yếu, giáo viên cần phải nêu rõ từng bước giải bài toán.

Nếu là bài dạy hỗn hợp giữa lý thuyết và bài tập thì phải chú ý bài tập làm rõ lý thuyết và lý thuyết tạo nên cách giải bài tập, do đó bài tập phải đan xen trong khi dạy lý thuyết.

Nếu là dạng bài ôn tập chương thì giáo viên hướng dẫn học sinh cách tổng kết lý thuyết ở nhà, tổng hợp các dạng toán có trong bài tập của chương.

Khi dạy giáo viên cần tích hợp lại bằng bài toán có tính chất tổng hợp cho học sinh để ôn tập. Chú ý giáo viên cần đưa ra được các tình huống học sinh hay hiểu nhầm, hiểu sai khi giải bài để các em rút kinh nghiệm.

Hoặc khi giải bài toán tưởng chừng đơn giản, giáo viên không làm cụ thể khi cần hướng dẫn học sinh sẽ lúng túng như bài toán sau: Cho tứ diện ABCD có tất cả các cạnh tiếp xúc với một mặt cầu. Chứng minh ràng tổng các cặp cạnh đối bằng nhau.

Khi giảng về các đường tiệm cận của đồ thị hàm số ta nhận thấy thông thường một đồ thị hàm số có tiệm cận đứng và tiệm cận ngang hoặc tiệm cận đứng và tiệm cận xiên. Giáo viên nên đặt ra câu hỏi có đồ thị hàm số nào có cả ba loại tiệm cận đứng, ngang và xiên không? Nếu có lấy ví dụ minh họa.
Khi soạn bài để giảng cho học sinh, giáo viên cần đặt ra câu hỏi soạn thế nào, hệ thống câu hỏi để hỏi học sinh ra sao, phù hợp với lớp học sinh dạy chưa, trọng tâm bài dạy là đâu, dự kiến câu trả lời của học sinh để giáo viên có hướng giải quyết tiếp theo…

Sau khi giảng xong bài cho học sinh, giáo viên cần tự tổng kết, đánh giá kết quả giảng dạy điều gì tốt, điểm nào không phù hợp cần điều chỉnh, điều nào hay cần bổ sung vào giáo án.

Thay đổi mức độ một số kiến thức cũng như phương pháp từ lớp này chuyển sang lớp kia để đối chiếu và rút ra được các ưu nhược điểm trong bài giảng.

Ví dụ khi giáo viên dạy cho học sinh về phép tính gần đúng bằng công cụ đạo hàm, nếu giáo viên thực hiện theo trình tự như sách giáo khoa thì học sinh có thể đặt ra câu hỏi là em đã bấm máy ra kết quả ngay mà không cần phải làm nhiều thao tác như hướng dẫn của giáo viên.

Đó là một câu hỏi hay của học sinh. Khi đó giáo viên sẽ khó chủ động giải thích cho học sinh. Giáo viên nên đảo lại cách hướng dẫn là vào nội dung học, cho học sinh tính đại lượng gần đúng bằng cách bấm máy tính và đọc kết quả.

Tiếp theo giáo viên hỏi học sinh là làm thế nào mà máy tính thực hiện được có kết quả trên, từ đó đi đến bài học xây dựng cách tính gần đúng bằng công cụ đạo hàm.

Khi giáo viên thiết kế bài giảng cần chú ý đến các bước tiến hành của một giờ trên lớp theo yêu cầu mới, chia kiến thức cần dạy thành các đơn vị nhỏ hơn, tính thời gian cho từng đơn vị kiến thức đó, cách thức truyền đạt kiến thức từng phần, liên kết giữa các phần học trên.

Ví dụ khi thiết kế bài giảng về bài tập giới hạn hàm số sau giờ lý thuyết (Chương trình đại số lớp 11) chúng ta cần đưa ra được các đơn vị kiến thức sau: Bài tập tìm giới hạn theo định nghĩa (một bài đơn giản), bài tập tìm giới hạn theo định lý (hai bài), bài tập cần phải biến đổi để đưa về dạng định nghĩa hoặc định lý (hai bài), bài tập tổng hợp của hai dạng trên (một bài). Dạng này chỉ áp dụng với lớp có học sinh khá, giỏi.

Trong quá trình dạy, giáo viên cần đưa ra được các thiếu sót mà học sinh hay mắc phải như không có dấu lim, không có giá trị x dần tới, sử dụng định lý không đúng… Đối với lớp khá, giỏi, giáo viên có thể giới thiệu thêm về kỹ thuật thêm bớt, đặt ẩn phụ, tách các số hạng...

Giáo viên phải biết tạo ra các phản ví dụ cho học sinh nhận biết bài học sâu sắc hơn, nhất là các bài về khái niệm mới.

Giáo viên nên thay đổi hoặc bổ sung, thêm bớt nội dung bài dạy cho phù hợp với mục tiêu đã đề ra. Phải hiểu rõ kiến thức dạy thì giáo viên sẽ biết dạy cái gì và dạy như thế nào.

Giáo viên cần hỏi học sinh câu nào, hỏi như thế nào để làm nổi bất kiến thức cần dạy. Kiến thức nào cần thuyết trình, kiến thức nào cần phát vấn, kiến thức nào để học sinh tranh luận có hiệu quả hơn.

Giáo viên cần chỉ ra kiến thức khi học sinh vận dụng hay gặp sai sót, nhầm lẫn để các em biết phòng tránh.

Để nâng cao nhận thức cho học sinh, giáo viên cần điều chỉnh dung lượng kiến thức cho phù hợp, quá trình nhận thức của học sinh phải đảm bảo từ trực quan đến trừu tượng, từ cụ thể đến khái quát và từ khái quát về cụ thể.

 Để có bài giảng tốt, giáo viên cần trao đổi thường xuyên với đồng nghiệp, sách báo, các phương tiện thông tin khác. Cần ghi chép lại cẩn thận những phát hiện hay, bài giảng tốt trong giáo án để lần sau giảng tốt hơn và chia sẻ được với đồng nghiệp.

Giáo viên cần phải cập nhật thông tin về giảng dạy, kiến thức nâng cao và thay đổi ở trong nước cũng như trên thế giới. Phải đặt giáo viên vào hoàn cảnh của học sinh thì mới có thể xem xét về mức độ nhận biết, tiếp thu bài có được không nếu cần ta thay đổi cách tiếp cận khác cho tốt hơn. Giáo viên cần lắng nghe ý kiến phản hồi lại trừ phía học sinh để điều chỉnh cách soạn và giảng dạy cho phù hợp hơn cho học sinh.

Nguyễn Đăng Kỹ - GV trường THPT Ngô Sĩ Liên
Sở GD&ĐT Bắc Giang

Theo http://giaoducthoidai.vn 

Readmore »

3 bước giúp giáo viên có một giáo án chất lượng

Cô Nguyễn Thị Thanh Hải - Trung tâm GDTX Tỉnh Vĩnh Phúc chia sẻ kinh nghiệm để có được một giáo án chất lượng đối với môn Địa lý nói riêng và các môn học khác nói chung với 4 bước cơ bản.

Xác định kiến thức cốt lõi

Sau bước đầu tiên là đọc kĩ sách giáo khoa, tóm tắt cuối bài, câu hỏi và bài tập mà sách giáo khoa đưa ra, cô Hải cho rằng, giáo viên cần xác định mục tiêu, kiến thức trọng tâm, kiến thức cốt lõi của bài.

Có người cho rằng, các kiến thức có trong bài cứ khai thác cho hết, thế là đạt mục tiêu bài học. Đó chỉ là quan niệm có tính chất đơn giản. Thực tế, việc xác định kiến thức cốt lõi rất quan trọng, quyết định hướng đi của tiết dạy. 

Nếu xác định đúng, bài giảng của giáo viên sẽ trở nên ngắn gọn, tinh giản, vững chắc và đạt được mục tiêu bài học. 

Xác định không đúng, bài giảng sẽ trở nên ôm đồm, dàn trải, các kiến thức trọng tâm, kiến thức cốt lõi khắc hoạ không rõ nét, phân bố thời gian không hợp lý đối với các nội dung kiến thức, mất nhiều thời gian vào các kiến thức không trọng tâm, không hoàn thành được khối lượng kiến thức và kỹ năng, không đạt được mục tiêu bài học. 

Để xác định đúng mục tiêu, kiến thức trọng tâm, kiến thức cốt lõi của bài, theo cô Hải, giáo viên phải đọc kĩ nội dung sách giáo khoa và xác định vị trí của bài trong hệ thống kiến thức của chương, của giáo trình. 

Trong đó, tóm tắt sách giáo khoa, câu hỏi cuối bài là gợi ý tốt về kiến thức trọng tâm, kiến thức cốt lõi mà học sinh phải nắm được sau khi học. 

Bên cạnh đó, khi soạn giáo án, cô Hải cũng lưu ý, không nên quá lệ thuộc vào cách trình bày trong sách giáo khoa.

“Nói chung, các bài giảng được trình bày theo cấu trúc của sách giáo khoa, tuy nhiên ở một số bài có thể được trình bày theo cấu trúc khác tuỳ vào phương án giảng dạy của giáo viên, thể hiện ở các điểm như: Sắp xếp lại trình tự các phần, thêm hoặc bớt một số mục, một số kiến thức cần thiết.

Điều chủ yếu là căn cứ vào mục tiêu của bài để đưa ra cách trình bày hợp lý cho hiệu quả cao nhất” - Cô Hải cho hay.

Đọc tài liệu tham khảo

Sách giáo khoa viết rất cô đọng, rất súc tích. Nếu không dành thời gian thích đáng cho việc đọc tài liệu tham khảo thì những điều chúng ta trình bày sẽ rất đơn sơ, ít có sức thuyết phục và dễ mắc phải lỗi về mặt kiến thức, điều này thấy rõ trong các trường hợp thầy giáo giảng giải các kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực tế. Không ít giờ dạy đã rơi vào tình trạng này. 

Việc đọc các tài liệu tham khảo về các nội dung liên quan đến bài giảng giúp chúng ta hiểu sâu, hiểu thấu đáo các kiến thức, điều đó làm cho việc trình bày các kiến thức của bài giảng được thực hiện một cách tự tin, chính xác, sâu sắc.

Tuy nhiên, trong giờ giảng chỉ trình bày ở một mức độ nhất định phù hợp với mục tiêu và yêu cầu của bài, của cấp học. 

Có giáo viên để thể hiện bài giảng sâu bằng cách dùng kiến thức đại học để dạy cho học sinh phổ thông, điều đó chỉ làm cho bài giảng trở nên ôm đồm và mất thời gian vô ích của học sinh và đương nhiên không đạt được mục tiêu của bài học. 

Bài giảng sâu thể hiện ở chỗ là làm cho học sinh hiểu rõ, hiểu đúng, nắm được bản chất của kiến thức và vận dụng được các kiến thức của bài học để trả lời các tình huống lý thuyết, bài tập và thực tiễn đặt ra.

Khi soạn bài, cần lưu ý đến tính thực tiễn, cần xác định xem những kiến thức nào của bài cần có những ví dụ minh hoạ hoặc vận dụng để giải quyết các tình huống lý thuyết, tình huống thực tiễn và bài tập đặt ra. Điều này vừa là yêu cầu của bài giảng vừa làm tăng tính sinh động của giờ dạy.

Lựa chọn phương pháp giảng dạy

Phương pháp giảng dạy cần được vận dụng linh hoạt tuỳ từng nội dung cụ thể của bài. Dù dùng phương pháp nào đều phải thể hiện được phương châm lấy học sinh làm trung tâm, rèn luyện khả năng tự học, tự nghiên cứu của học sinh. 

Rèn luyện qua việc đọc thông tin, nghiên cứu hình vẽ, đồ thị, biểu đồ, bản đồ, số liệu thống kê,... trong sách giáo khoa từ đó rút ra các kết luận cần thiết phục vụ nội dung bài dạy. 

Quan sát các hiện tượng trong tự nhiên và xã hội để rút ra các kết luận về mặt kiến thức hoặc để giải thích nó. Những điều này chính là điểm mới trong phương pháp dạy học hiện nay.

Trong quá trình soạn giáo án, nên cố gắng tìm cách chuyển đổi nội dung bài dạy thành các tình huống có vấn đề để dẫn dắt học sinh tự khám phá kiến thức. Điều này vừa là yêu cầu của phương pháp dạy học vừa làm tăng tính sinh động của giờ dạy. 

Thực tế, có những bài, những nội dung kiến thức khó chuyển thành các tình huống có vấn đề. Trong trường hợp đó, đòi hỏi người thầy phải dành nhiều thời gian nghiên cứu, tìm tòi, cân nhắc. 

Với sự tâm huyết và làm việc có trách nhiệm với nghề nghiệp, dần dần giáo viên sẽ có khả năng chuyển đổi các nội dung phức tạp thành các tình huống có vấn đề. 

Nhưng lưu ý, các câu hỏi đặt ra phải hợp lý, có tính định hướng, có tác dụng phát huy trí lực học sinh, tránh sử dụng các câu hỏi vụn vặt, quá đơn giản ít có ý nghĩa làm tốn thời gian và vô ích, đặc biệt tránh các câu hỏi mà học sinh chỉ cần đọc nguyên xi câu chữ có sẵn trong SGK

 Theo http://giaoducthoidai.vn

Readmore »

Đa dạng cách sử dụng đạo hàm chứng minh bất đẳng thức

Bất đẳng thức trong các kì thi chọn học sinh giỏi tỉnh, học sinh giỏi quốc gia, khu vực và quốc tế có thể coi là “điểm nóng”, thường trở thành đề tài giành được nhiều lời giải nhất và được thảo luận nhiều nhất trên các diễn đàn cũng như các tạp chí về Toán học.

Thầy Phạm Văn Dũng – Trường THPT chuyên Hưng Yên – cho rằng: Cùng với bất đẳng thức AM-GM, bất đẳng thức Cauchy-Schwarz, bất đẳng thức Chebyshes, bất đẳng thức Jensen, thì đạo hàm cũng là một phần kiến thức quan trọng không thể thiếu trong nhiều bài toán đại số cũng như bất đẳng thức.

Nó thực sự là một công cụ hiệu quả và có ứng dụng rộng rãi trong giải toán, cũng là một phương pháp chuẩn mực nhất khi ta gặp phải các bất đẳng thức thông thường.

Cũng theo thầy Phạm Văn Dũng, mỗi bài toán có một đặc trưng riêng, có những bài toán mà đặc thù của nó là cơ sở để các chứng minh mang tính kỹ thuật trở nên hữu dụng. Thường là các chứng minh đó rất hấp dẫn bởi tính đơn giản của nó. 

Tuy nhiên, việc tìm ra các chứng minh đẹp đẽ như vậy trong đa số trường hợp là rất mơ hồ. Trái lại, phương pháp sử dụng đạo hàm có vẻ cồng kềnh, nặng nề về tính toán có thể lại là con đường dễ thực hiện nhất.

Với suy nghĩ này, thầy Phạm Văn Dũng đã hệ thống và phân loại các bài toán có thể áp dụng đạo hàm vào giải, đồng thời thông qua các ví dụ cụ thể giúp học sinh khi đứng trước bài toán liên quan đến đạo hàm biết cách vận dụng.

Các bài toán được chọn lọc kĩ càng, khá đa dạng và phong phú. Thông qua đó giúp học sinh hình thành được phương pháp giải toán khi gặp các bài toán cùng loại.

Thầy Dũng cho biết, những bài toán này đã được đưa vào giảng dạy cho đội tuyển học sinh giỏi quốc gia của tỉnh Hưng Yên từ năm 2007 và đã gây được sự hứng thú, say mê học tập, kích thích được sự ham hiểu biết, tìm tòi sáng tạo của học sinh. 

Tham khảo những bài toán bất đẳng thức có thể áp dụng đạo hàm vào giải

 Theo http://giaoducthoidai.vn

Readmore »

Bí quyết giải toán khoảng cách liên quan đến đồ thị hàm số

Hiện nay khi gặp các bài toán khoảng cách liên quan đến đồ thị hàm số, một số học sinh chưa tìm ra cách giải, hoặc nếu có tìm lại thường làm phức tạp hóa bài toán nên khó tìm đến kết thúc.

Số lượng học sinh chưa biết lựa chọn kiến thức hình học phù hợp với các bài toán cũng khá phổ biến.

Theo thầy Mai Văn Ngọc - Trường THPT Hoàng Lê Kha (Thanh Hóa) - để giúp học sinh có cách giải phù hợp với các bài toán khoảng cách liên quan đến đồ thị hàm số, trước hết giáo viên cần yêu cầu học sinh ôn tập các kiến thức hình học về khoảng cách và kiến thức của hàm số. Sau đó, chọn một số bài toán điển hình cho các hàm số để học sinh vận dụng.

Từ kinh nghiệm nhiều năm giảng dạy, thầy Ngọc đã đưa ra tương đối đầy đủ các bài toán khoảng cách liên quan đến đồ thị hàm số. 

Với những bài toán này, học sinh đã biết vận dụng linh hoạt vào các bài toán khác nhau, từ đơn giản đến phức tạp, không còn tâm lý e ngại khi gặp các bài toán này nữa. Mặt khác, bài giải của học sinh trở nên sáng sủa, ngắn gọn.

Xem chi tiết các bài toán thầy Mai Văn Ngọc giới thiệu

Theo http://giaoducthoidai.vn

Readmore »